La inclusión imposible[1]
Inés
C. Rosbaco
¿Qué
puede decir la psicología sobre un tema, que por el grado de naturalización que
reviste, como si éste fuera inherente a la escuela actual, se hace difícil de desmontar
a la luz de una mirada crítica?
Desde
una perspectiva estructuralista se
considera que la exclusión es condición de la inclusión y viceversa, ambos
conforman la estructura social. En cuyo caso este par de contrarios remitiría a
un estar dentro o un estar fuera del sistema[2].
Por el contrario, otros autores lo explican como una consecuencia de la
aplicación del plan político neoliberal que llevó a expulsar violentamente a un
sector importante de los centros de producción, y por ende, del conjunto social
al que dichos sectores adscribían, en cuyo caso el fenómeno producido es el de expulsión social. Nuestra lectura
crítica respecto de las propuestas político- pedagógicas se asienta en esta
última perspectiva.
En la escuela
Las
propuestas inclusivas constituyen una falacia.
En
su nombre se pretende que los docentes mantengan dentro de la escuela a la diversidad existente en los alumnos. No importa el grado de heterogeneidad
que ésta presente. Si aprenden o deambulan ya no es lo que importa. El
vaciamiento de contenidos curriculares da cuenta de ello. Hoy, la función central
de la escuela radica en ocuparse de contener a los niños/ adolescentes
dentro de la institución. Es que los
marginales resultan un riesgo, un peligro para otros sectores sociales
(Rosbaco, I., 2000).
Pero
hay más. En los sectores medios el interés de las políticas educativas se
centra en la formación de un pensamiento
pragmático, de tal modo que el niño/
adolescente sea capaz de entendérselas autónomamente en la búsqueda de la
información solicitada, guiado/
tutoreado por un docente facilitador.
Lo cual reviste un grado de complejidad a analizar que excede los límites de
este trabajo[3].
Inclusión/ exclusión
Este
par remite a lugares no simbólicos, sino territoriales,
concretos. Los niños incluidos se
encuentran dentro del establecimiento escuela y los excluidos transitan sus vidas en lo que hemos dado en llamar
barrios privados (de voz y rostro), cuya principal característica es que se trata
de espacios territoriales con algunas
características similares a las de sus familias, por lo cual son extensiones
del espacio familiar[4],
que si antes oficiaban como espacios transicionales entre familia y escuela,
son muchos los chicos que hoy quedan atrapados en esos espacios, sin la
posibilidad de avizorar salidas posibles, tal como les ocurre a su familia. El
vínculo que establecen los jóvenes entre sí es el aglutinamiento, regulado por
reglas y códigos que ellos mismos crean (Rosbaco, I., 2012).
Este
fenómeno hay que destacarlo por la
lejanía que guardan respecto de la esfera pública, donde las disputas de
poder/ de clase, requieren de la apropiación de normas, códigos, valores, etc.,
de lo público.
Cuando los niños/ adolescentes son privados de
la oportunidad de apropiarse de las herramientas que la escuela es capaz de
proveer-como institución privilegiada del espacio público- se les obtura la
posibilidad de complejizar su psiquismo. De por sí esto es potencialmente
generador de violencia (Rosbaco, I., 2009).
La diversidad
El
mandato político- educativo de “brindar las mismas posibilidades a todos” se
orienta, en nombre de la equidad, al trabajo con la diversidad.
La
diversidad comprende las diferencias
culturales, étnicas, sociales (relativas a sectores/ clases sociales),
discapacitados de toda índole, etc.
Todos los diferentes entrarían en esta categoría.
En
su nombre se les brindan las mismas posibilidades, los mismos recursos.
Podríamos ejemplificarlo del siguiente
modo: imaginemos que se les brinda a unos niños/ adolescentes los recursos necesarios
(pistas adecuadas) para una carrera pedestre de competición. Bajo la consigna de “brindar las mismas
oportunidades a todos”, se tolera la diversidad de los competidores.
Bajo estos principios no sería necesario
tener presente si hay niños con dos
piernas, con una o media pierna ¡basta de diagnósticos estigmatizantes! La oferta se les brindó a todos por igual, si no las aprovechan, problema de ellos. O de
los docentes, que se vuelven ineficaces ante tanta desigualdad.
Al escribir este ejemplo intentamos
poner de relieve algo del orden del absurdo que destaca el trabajo con la diversidad, ya que ésta produce el borramiento de las diferencias singulares.
Las
propuestas educativas, al servicio del
mercado producen la tachadura del sujeto, víctima de las políticas de la tolerencia que prevalecen en el tratamiento de la diversidad.
Es
casi redundar en la obviedad del fracaso escolar pensar en un niño cuyos padres
ya no tienen qué donarle porque el mundo de lo simbólico que deberían transmitir ya lo han perdido ¡llevan tantos
años fuera del sistema productivo y no se nace con potencialidades de transmisión
de la novela familiar ni del legado cultural, que cabe preguntarse por las
condiciones subjetivas de los adultos significativos del niño/ adolescente ¿qué
pueden donar a sus hijos –cuarta generación de familias desocupadas- si los
elementos simbólicos los suministra la esfera pública, donde tiene lugar el
mundo del trabajo?
¿Construcción de funciones cognitivas o
potencialidades?
Nosotros
adherimos al pensamiento de P. Aulagnier (1979), para quien en el acto de
amamantamiento, el infans no sólo se
alimenta de leche, sino que con ésta toma, cada vez, un sorbo de mundo”. Los contenidos de ese “sorbo”
incluyen las funciones necesarias para el
aprendizaje, inherentes a la función materna. Con estos materiales, más que una
aptitud, se construye una disposición hacia el conocimiento
(Schlemenson, S. 1997).
La
preferencia de las áreas del
conocimiento depende, no de potencialidades
que se le suponen al niño, sino de
factores históricos- subjetivos del sujeto, ligados a los procesos de libidinización[5]
con que éste inviste la realidad;
inclusive, en los procesos de simbolización sería erróneo pensarlos por fuera de
la adjudicación de sentidos y significados que cada sujeto otorga a la realidad.
Sin
embargo, el tratamiento de la diversidad
se lo considera posible porque se le supone al niño ciertas potencialidades ¿universales?, en vez de
la compleja trama de construcción de disposiciones
que sintéticamente esbozamos.
Sostiene
S. Bleichmar (2007) que “El único potencial que tiene el niño al
nacer es el de volverse humano”.
Conjeturar
potencialidades o capacidades, haciendo caso omiso de las historias socio-
culturales del sujeto nos remite a la vieja concepción innatista/ambientalista.
Presumir potencialidades implica que los niños sean creativos,
autónomos, capaces de discernir
antes de adquirir el pensamiento abstracto.[6]
Con lo cual sería totalmente viable el éxito escolar en niños que provienen de
la pobreza extrema o aquéllos pertenecientes a culturales diferentes.
Diversidad y desmentida
El tratamiento de la diversidad en el aula se
asienta en un mecanismo psíquico tan primario como destructivo para la
integridad del psiquismo, denominado renegación o desmentida.
Se
trata de un mecanismo que utiliza el Yo cuando los montos de angustia que le suscita algún elemento de la realidad impide
inscribirlo, so riesgo de sentirse amenazado en su integridad psíquica,
produciendo el rechazo/ repudio de ese elemento de la realidad.
El
sujeto actúa como si lo rechazado no existiera, lo que no quiere decir que esto
no actúe sobre el psiquismo con
consecuencias graves.
Este
mecanismo renegatorio en el ámbito de lo social se encuentra con frecuencia en
los discursos oficiales (por ej.: los ciudadanos
escuchan afirmar al oficialismo determinados valores de la canasta familiar en un lapso X que arroja el INDEC, cuando los precios que ven en el supermercado los contradicen
ampliamente; otro ej.: los discursos políticos que sostienen que en defensa de
la paz, es necesario “salvar” a otros
países con guerras genocidas).
Estamos
viviendo en una época en que los sectores hegemónicos acuden a este mecanismo
con suma frecuencia, renegando en sus discursos de la realidad social.
Lo cual produce efectos altamente
nocivos para la subjetividad.
Inclusión, Diversidad y Desmentida
Si
las políticas de inclusión contemplan la diversidad en el aula en nombre de la búsqueda
de la equidad, su implementación
necesariamente conlleva mecanismos de desmentida
de las diferencias singulares.
Brindar
las mismas posibilidades a todos por igual es
renegar de las singularidades. Con el discurso
de la tolerancia, los niños/
adolescentes son despojados de la función
de amparo. Se piensa una escuela y se proponen docentes que no cubren bajo
el manto protector de la cultura a sus alumnos, se les niega el conocimiento
científico, dando por sentado que los alumnos poseen las operatorias necesarias
para construirlos con la guía del docente (facilitador).
El
amparo supone un niño desprotegido, al que hay que insertar en la cultura para
que advenga como sujeto. Muy por el contrario, si el niño posee las
potencialidades mencionadas supra, ya no es un niño desprotegido, sino que
posee recursos suficientes para operar sobre la realidad según el grado de autonomía que posea, dependiendo
ésta de la edad (hay una vuelta a las etapas cronológicas que contempla la
psicología evolutiva tradicional, caracterizada por la ahistoricidad, ausencia de conflictos, descontextualizada de las
realidades socio- históricas- culturales, cuyas categorías son universales).
Por
el contrario, para el Psicoanálisis la función del referente- adulto de la cultura
que caracteriza al maestro es el pilar de la complejización del pensamiento,
cuyos cimientos se construyen en el seno familiar, pero no son suficientes. Las bases del pensamiento
crítico requieren de una escuela con docentes que amparen. Este proceso tiene lugar en la esfera de lo público, lo que produce una
inflexión en el pensamiento que los niños han construido en el seno familiar.
El
maestro facilitador cumplirá con la
función de guía/ tutor según la condición social de sus alumnos. Para los niños
de sectores medios debe generar las condiciones para que el niño pueda buscar el conocimiento
solicitado; en los sectores más pobres, el
excedente social, la tarea es la de contenerlos en el aula y en talleres
recreativos, complementándose su función
con los dispositivos de seguridad que se han instalados en nuestra sociedad, ya
que estos niños/ adolescentes, privados
de sus derechos más elementales, han reaccionado ante el maltrato e indiferencia social, con actos
rabiosos, violentos, atentatorios de la seguridad pública.[7]
Luchar
en defensa de los derechos de los niños/ adolescentes no es posible sin la
defensa de una escuela que privilegie la alfabetización
, que no consiste solamente en el aprendizaje de la lectura y escritura, sino
en la posibilidad de que algún día no muy lejano nuestros niños/ adolescentes
sean capaces de leer el mundo, su mundo, para así poder transformarlo.
Referencias bibliográficas
Aulagnier,
P. (1979). La violencia de la interpretación. Bs As. Amorrortu.
Bleichmar, S. ( 2005). La Subjetividad
en Riesgo. Buenos Aires. Editorial Topía.
Brenner,
M. A. (octubre de 2014). “Para una crítica
de la escuela inclusiva”. En: entrevista on-line: “Desde La Peluca de Sarmiento
conversamos con el docente y pedagogo Miguel Andrés Brenner para que nos cuente
su opinión respecto al tema.” Quilmes.
Bordieu,
P y Passeron (1996). La reproducción. Primera edición en español 1979, Barcelona, Editorial
Laia, S.A.
_________ (2009). Constitución psíquica y marginarización. En: Revista de Cs de la
Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Rosario. Ed Laborde.
Schlemenson,
S. (1996). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Bs As. Paidós.
[1] Inclusión: Meter algo dentro de otra cosa (Real Academia Española).
[2] Se recomienda la lectura del trabajo de Miguel Andrés Brenner al respecto,
titulado “PARA UNA CRÍTICA DE LA ESCUELA INCLUSIVA”(El texto pertenece a una
entrevista on-line: “Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y
pedagogo Miguel Andrés Brenner para que nos cuente su opinión respecto al
tema.” Quilmes, octubre, 2014).
[3] Andrés Oppenheimer, autor del texto "La innovación será uno de
los pilares del progreso" (2014), en un reportaje que le realizaron en un
programa televisivo (TN, 20 de octubre de 2014), comentó que en California y
otros estados ya se está implementando una nueva escuela, que consiste en que
los alumnos estudian en sus casa y van a la escuela a realizar las tareas con
la guía del maestro facilitador.
[4] Utilizamos el término
terceridad para aludir a la función paterna que se caracteriza por impartir
la Ley entre lo permitido y prohibido en el seno de la familia, incluye la
transmisión del legado cultural y familiar, insertos en una estructura de
parentesco. Reservamos el término alteridad
para designar el orden simbólico de la esfera pública, que regula las relaciones entre sujetos en
función de leyes. Las relaciones sociales entre sujetos cobran la
característica de agrupamiento,
contrapuesto al aglutinamiento.
Mientras la segunda tensiona a cada sujeto al descentramiento de sí mismo como
sujeto social, la primera promueve
regresiones que llevan a la indiscriminación.
En el primer caso se impone una lectura socio- histórica- cultural que arroja
como producto y es productor a su vez, de un ordenamiento social determinado. Es el
organizador de las relaciones entre sujetos por excelencia, promueve el
pensamiento crítico cuya condición primera lo constituyen las lógicas de
discriminación/ diferenciación. En el segundo caso, el aglutinamiento remite a los individuos a movimientos regresivos que
conducen al reino de las sensaciones primarias
por las cuales, como dice Pommier, se divide al mundo entre el gusto y el
disgusto, el olor, el color, etc., Todo
esto nos lleva a preguntarnos por los objetivos de las políticas educativas que
“se bajan” a las escuelas con propuestas
relacionadas a lo sensorio- sensible, que en los últimos tiempos su insistencia
ha ido creciendo en los cursos obligatorios impartidos por el Gobierno de turno.
[5] La libidinización es el aspecto amoroso de la carga pulsional.
[6] Sobre estas potencialidades
se asienta la Ley Integral de Protección de los Derechos de Niños y
Adolescentes (Ley 26061) y todos los discursos posmodernos. Cabe aclarar
que el discernimiento es una operatoria inteligente que reviste un grado
de complejidad tal que necesita del
pensamiento abstracto. Se asienta sobre
la operatoria de discriminación/ diferenciación del Otro Social y de los otros semejantes.
[7] No trabajaremos en este escrito las nefastas consecuencias en
niños/ adolescentes que quedan literalmente
a la intemperie con estas propuestas posmodernas, funcionales a los
requerimientos del mercado. El excedente sobrante, como decía anteriormente,
queda replegado en sus barrios con cada vez menos chances de
llegar a la adultez ¿quién ha escrito, dicho o pensado sobre el
infanticidio actual a las que tales políticas educativas condenan a los niños/
adolescentes? Lo existente sobre este tema se reduce a cifras estadísticas, no
a análisis del sufrimiento del sujeto
que contiene la imposibilidad de construir proyectos de vida. No consideramos
que esta problemática tenga como única causa el alejamiento de la escuela, pero
es un factor de riesgo que no podemos soslayar en las condiciones socio-
históricas que viven y padecen los marginarizados
del sistema.
